AGIR #6 Former à la transition écologique et sociale dans le supérieur

Cette séance du séminaire AGIR s’inscrit dans le prolongement des Ateliers Universitaires Dauphine Durable qui se sont ouverts au printemps 2023. Ces Ateliers Universitaires, qui réunissent des enseignants-chercheurs dauphinois, forment un espace d’échanges pluridisciplinaires autour des enjeux pédagogiques associés à la transition écologique et sociale. Ils ont été l’occasion de partager beaucoup de constats. Le premier d’entre eux est que la transition écologique et sociale affecte ou affectera très bientôt l’ensemble des métiers, ce qui fait que l’ensemble de nos formations sont concernées. Ces Ateliers Universitaires ont notamment amené les participants à échanger autour de deux façons particulières d’aborder ces enjeux de transition écologique et sociale dans l’enseignement supérieur. Deux approches qui sont autant de ressources, de sources d’inspiration pour nous faire avancer.

Ces deux approches font l’objet de ce séminaire AGIR. Une première intervention aborde l’important travail de construction de référentiels de compétences DDRS dans l’enseignement supérieur. Grâce à cet effort collectif, nous disposons aujourd’hui d’outils robustes qui peuvent aider à cadrer les réflexions, à identifier les besoins et à faire évoluer le contenu des formations. Une seconde intervention porte sur le dispositif des conventions citoyennes étudiantes, qui est une façon de mettre la communauté étudiante en position d’agir, ce qui manque souvent dans les pratiques pédagogiques universitaires, et qui est pourtant un élément fondamental de la pédagogie de la transition écologique et sociale.

Synthèse de l’intervention

Émeric FORTIN

« Former les acteurs d’un développement durable »
Par-delà l’apport de connaissances nécessaires en matière de changement climatique, de biodiversité ou d’égalité femmes-hommes, former les acteurs d’un développement durable, c’est former à des façons de faire qui sont en partie nouvelles. Les étudiants évoluent dans un monde qui est caractérisé par une complexité dont l’appréhension par un prisme disciplinaire n’est pas pleinement adaptée : des problèmes mal ou incomplètement posés, de l’ambivalence (deux avis sur un sujet qui ne sont pas convergents sans qu’il y en ait un qui ait tort et l’autre raison), des controverses (non seulement la science n’est pas établie sur tous les éléments, mais il y a aussi des controverses sociales ou culturelles qui ne sont pas que des débats scientifiques et/ou techniques), des irréversibilités au sein de l’éco-système avec des seuils à ne pas franchir, etc. La montée en importance de ces éléments de contexte implique qu’on doit développer des compétences qui, pour un certain nombre d’entre elles, sont déjà présentes dans la formation initiale (chercher, analyser et critiquer ; observer, mesurer et évaluer…), et qui, pour d’autres, sont nouvelles, comme par exemple le fait de mettre la sobriété au cœur des démarches, ce qui est complètement nouveau.

Cela implique de faire évoluer les compétences vers du problem-setting, plutôt que du problem-solving. Il est bien sûr indispensable de continuer à apprendre dans l’enseignement supérieur des méthodes pour résoudre des problèmes qui sont bien posés. Mais former au développement durable, c’est aller vers du problem-setting (mieux formuler la question à laquelle on cherche à répondre), ce qui emmène vers plus de complexité. Différents guides de compétences, portés par des institutions de natures diverses, ont essayé de traiter la question. Parmi eux, on peut notamment citer : le guide Compétences Développement Durable & Responsabilité sociétale de la Conférence des Grandes Écoles et de la Conférence des Présidents d’Université (aujourd’hui France Université) réalisé en 2016; le guide L’éducation en vue des Objectifs de Développement Durable publié par l’UNESCO en 2017 ; le Manuel de la Grande Transition produit par le Campus de la Transition édité en 2020 ; le GreenComp, cadre européen des compétences en matière durabilité, produit par la Commission européenne en 2022.

La spirale des 5 compétences transversales

À partir d’une cartographie de ces quatre guides, Émeric FORTIN montre que former au développement durable ou à la transition écologique et sociale, c’est former à de grandes compétences qui peuvent prendre des noms différents d’un référentiel à l’autre, mais qui recouvrent fondamentalement les mêmes choses^[1] :

• la systémique : être en capacité de poser les problèmes et de les traiter à différentes échelles ; appréhender la pluridimensionnalité de tous les problèmes et articuler les différentes dimensions (et accepter que la solution trouvée puisse être sous-optimale pour certaines dimensions pour que la solution globale fonctionne bien).
• la prospective : être capable d’explorer les futurs pour inférer les stratégies à déployer aujourd’hui, en tenant compte non seulement du long terme, mais aussi du fait que, par définition, on ne maîtrise que très imparfaitement ce qui va se passer dans le futur, et qu’il faut donc que nos stratégies soient robustes à ce qui va se passer et qui ne dépend pas de nous. Cela invite à faire de la résilience un critère de choix d’une stratégie à côté de l’efficacité et conduit souvent à préférer des stratégies incrémentales pour pouvoir reprendre régulièrement la main afin de s’adapter à l’évolution du monde tel qu’on l’observe.
• la co-construction des diagnostics et des solutions avec l’ensemble des parties prenantes : à la fois pour répondre au caractère pluridimensionnel des problèmes, appréhendé dans la systémique, et pour que les gens puissent s’approprier ce que l’on fait (il s’agit bien d’appropriation, et non d’acceptabilité). Tout aussi brillants que soient nos étudiants, ils ne peuvent pas tout seuls élaborer les diagnostics, ni les solutions, ne serait-ce que parce qu’ils n’ont qu’une partie de la solution, et qu’optimiser uniquement leur partie n’a pas beaucoup de sens. L’important est d’intégrer, avec les autres, l’ensemble des dimensions (juridiques, techniques, sociologiques, financières…). Or comme personne n’a l’ensemble de ces compétences, il est important de co-construire, et de le faire bien sûr aussi avec les gens qui vont être les parties prenantes de ce que l’on va proposer.
• la mise en œuvre des transitions : tenir compte d’un état de départ ; savoir définir les différentes étapes pour aller vers un idéal, un horizon qu’on n’atteindra sans doute jamais ; construire les récits, embarquer les gens, etc. Il ne s’agit plus seulement de trouver des solutions, mais de prendre la responsabilité de leur mise en œuvre.
• la responsabilité et l’éthique : réfléchir au cadre de valeurs dans lequel on évolue ; définir son propre système de valeur, l’expliciter, le confronter à d’autres ; comprendre qu’il existe différents cadres d’appréhension de la relation de l’humain à la nature, choisir le sien et, à partir de là, assumer ses choix ; traiter les conflits de valeurs lorsqu’ils apparaissent ; etc.

Chacune de ces grandes compétences peut elle-même être appréhendée selon cinq dimensions complémentaires :

• prendre conscience, connaître, savoir ;
• identifier et mobiliser les ressources ;
• analyser pour comprendre ;
• se positionner, proposer, arbitrer ;
• agir, évaluer, réajuster.

Les 5 dimensions des 5 compétences

Ces différents guides permettent donc de définir un cadre de méta-compétences associées aux formations au développement durable qui est relativement robuste. À partir de ce cadre, il est possible de dire comment on déploie ces compétences dans une formation spécifique.

Émeric FORTIN décrit comment l’École des Ponts a mobilisé, à partir de 2020, ce cadre de compétences pour faire évoluer son offre de formation. À l’issue d’un processus délibératif impliquant des étudiants, 70 objectifs de formation ont été définis, dont la moitié environ pour le tronc commun, répartis sur 7 axes :

1. compréhension des enjeux (pourquoi il faut agir) ; 
2. focus sur la transition énergétique ; 
3. les outils d’ingénierie liés à la prise en compte de l’environnement (jusqu’à l’éco-conception et à une stratégie matière) ; 
4. intégration des différentes dimensions d’un problème pour appréhender la complexité (sans doute le plus difficile, qui ne peut se faire qu’à travers des projets) ;
5. gestion des risques et de l’incertain ;
6. mise en œuvre (dont compétences d’interculturalité au sens large) ;
7. responsabilité et éthique. Aujourd’hui, 58 modules du cycle ingénieur (sur environ 300) traitent de ces axes. Un tronc commun est redéfini déployé (un module par semestre) pour faciliter la réalisation de 37 objectifs de formation identifiés comme nécessaires pour tous.

Synthèse de l’intervention

Émilie FRENKIEL et Olivier MICHEL

« La Convention citoyenne étudiante : une expérience politique et pédagogique »
La Convention citoyenne étudiante de l’UPEC est un dispositif délibératif qui est transversal : il est interdisciplinaire ; il met en action les différentes communautés de l’université ; il est pédagogique, mais aussi scientifique ; et son objectif est de transformer l’université et la société en général. L’idée était d’adapter la Convention citoyenne pour le Climat à l’échelle de l’université, ses 42 000 étudiants et ses milliers de personnels, avec beaucoup de campus, sur trois départements et de nombreuses collectivités territoriales.

La convention citoyenne alterne des réunions plénières (de 450 étudiants environ, issus de 7 composantes de l’université) et du travail en groupes de 10, avec un étudiant ou une étudiante qui a été formé à la facilitation pour que les délibérations se passent bien (via un diplôme universitaire de facilitation créé à cette occasion). Les étudiants participants ne sont pas tirés au sort ; le choix a été fait d’embarquer de façon obligatoire ceux inscrits dans différentes formations. Le processus dure au minimum deux mois. Entre le lancement (trois journées) et la clôture (deux journées), un ensemble de conférences et d’ateliers intermédiaires sont organisés, y compris des moments de formation, nécessaires pour pouvoir recueillir et débattre à partir d’opinions informées. Ces opinions seront d’autant plus informées que des expériences et des points de vue divergents pourront être partagés. Au total, on comptabilise une centaine d’intervenants extérieurs. Le logiciel opensource Decidim permet, dès le troisième jour du lancement, de mettre toutes les propositions en ligne et de pouvoir commencer à travailler et se coordonner.

Après une première expérimentation-conception en collaboration avec des étudiantes et étudiants pendant la crise sanitaire, la première Convention citoyenne étudiante a eu lieu en 2021, sur le thème de l’alimentation. Outre qu’elle représente une réponse au sentiment d’urgence environnementale et sanitaire, cette initiative répond au besoin pressant d’enseigner différemment et de mieux inclure la communauté étudiante dans le processus décisionnel, et d’agir pour transformer l’université. L’idée est de partir de notre échelle universitaire, et d’étendre nos réflexions aux territoires environnants, et au-delà de rayonner pour inspirer des initiatives de ce type dans d’autres établissements de l’enseignement supérieur (à travers notamment la constitution récente d’un « réseau des universités qui délibèrent »).

Les étudiants sont au cœur du dispositif, en tant que participants, mais pas seulement. Ils sont aussi les facilitateurs, sans lesquels il n’y aurait pas de délibération de qualité. Ils animent également les tables-rondes, mais ont aussi participé à la conception du dispositif. Par ailleurs, certains participent à l’organisation, sous « Après une première expérimentation-conception en collaboration avec des étudiantes et étudiants pendant la crise sanitaire, la première Convention citoyenne étudiante a eu lieu en 2021, sur le thème de l’alimentation. » 8Université Paris Dauphine – PSL Actions de la Gouvernance Initiées par la Recherche (AGIR) des statuts divers (stages, apprentissage, emplois étudiants). Des étudiants participent aussi aux différents pôles mis en place (fact checking, communication, recherche, centre d’essais juridiques et numériques, écriture de scènes de théâtre forum…). Les conventions citoyennes étudiantes articulent différents volets : de formation, de confrontation des arguments, de délibération, de restitutions. Des propositions sont ainsi préparées au cours des deux mois et font l’objet de votes lors des journées de clôture. Des notes de faisabilité leur sont affectées par les étudiants. Le jugement majoritaire permet de voir si certaines doivent être retravaillées. Suite à cela, des ambassadeurs et ambassadrices de la Convention citoyenne étudiante viennent rencontrer les mairies, la présidence de l’université, parfois des ministères et des institutions nationales, pour présenter leur travail et les propositions qui pourraient donner lieu à des actions. Enfin, un suivi est mis en place, à travers l’outil Decidim et des réunions.

La mise en place des propositions reste malheureusement partielle et longue, et parfois dépendante d’interlocuteurs qui, s’ils ne jouent pas le jeu, empêchent d’agir. Des projets ont toutefois pu être mis en place, comme la désignation d’écodélégués, la végétalisation du campus, la distribution de paniers bio à prix modique, la création d’un low-tech lab (Slow tech, à la fois ressourcerie numérique et espace de formation et de recherche) ou un media communautaire

En termes d’expérience des étudiants, il y a beaucoup d’émotions : de la surprise, de l’anxiété (pas seulement par rapport aux sujets, mais aussi la peur de mal faire), un grand intérêt, un sens de l’engagement, une fierté, mais aussi une grande méfiance et une inquiétude sur ce que ça va donner (a-t-on les moyens de mettre en place les choses ? va-t-on vraiment les écouter ?), de la fatigue et de la frustration (manque de temps). C’est avant tout une expérience politique, un moment de prise de conscience de la dimension systémique de la crise environnementale, mais aussi de prise de confiance (via la prise de parole, avec un sentiment d’efficacité politique qui se développe), qui peut donner l’envie de s’engager davantage. On peut y voir plus largement une activation de la citoyenneté, éveillant un intérêt pour les processus délibératifs. C’est aussi une expérience pédagogique et institutionnelle : on enseigne autrement, on étudie autrement, on change de posture. Les étudiants ne sont d’ailleurs pas les seuls à acquérir de nouvelles compétences.

Discussion
Synthèse des interventions

Dominique MEDA, Cécile MURAT, Béatrice PARANCE, Véronique PERRET

Les étudiantes et étudiants exigent aujourd’hui d’aller au-delà d’un enseignement général sur les enjeux environnementaux contemporains, qu’ils ont le sentiment de bien connaitre désormais, pour qu’on leur enseigne des « solutions ». Or comme l’a montré Émeric FORTIN, il faut quand même expliquer les choses, s’accorder sur le diagnostic. Il y a différentes interprétations de la manière dont cela s’est passé.

Les solutions n’existent pas « clé en main » ; elles sont dans la façon dont est questionné le problème. Selon Émeric FORTIN, l’approche compétences permet d’aller sur le bon questionnement. Une approche stimulante peut être de faire travailler les étudiants sur les indicateurs : comment ont-ils été construits ? construits pour mesurer quoi ? aujourd’hui, à quoi ça sert ? Cela implique aussi d’interroger les indicateurs avec lesquels on se projette dans le futur, à partir desquels on développe des scenarii à 20, 30, 50 ans.

Par ailleurs, les étudiants peuvent avoir le sentiment d’être « schizophrènes », au sens où, d’un cours à l’autre, on peut leur enseigner des choses très contradictoires (sur la croissance par exemple). Est-ce que cela ne nécessite pas que nous revoyions, tous et toutes, les fondements de nos propres disciplines – ce qui est déjà un énorme chantier – et que nous réfléchissions à l’articulation de nos disciplines, à partir du moment où on réencastre une partie des sciences sociales dans la biosphère ?

Cette « schizophrénie » des étudiants reflète sans doute la nôtre. Nous sommes clairement dans des injonctions contradictoires. Et par ailleurs, les collègues ne sont pas tous convaincus : certains peuvent trouver cela intéressant, mais sans en faire la priorité ; certains attendent que la contrainte externe soit plus clairement exprimée. Par ailleurs, l’enseignement supérieur est aujourd’hui en avance sur le monde économique et le monde du travail, ce qui peut être une source de frustration. La responsabilité de nos établissements est de travailler avec les communautés d’alumni pour réduire ce décalage avec les partenaires économiques et industriels.

Une problématique transversale aux deux présentations est celle de la tension entre obligation et volontariat, en particulier pour le corps professoral. Comment articuler la nécessité de revoir les fondements mêmes de nos disciplines et le principe fondamental de liberté académique ?

Pour les étudiants, c’est certes une contrainte. Mais si une formation permet de développer ces 5 compétences, c’est alors une émancipation. Elle participe de l’émancipation des étudiants, en leur permettant d’être acteurs du monde à venir. Il ne s’agit pas d’imposer un référentiel culturel ou un système « La responsabilité de nos établissements est de travailler avec les communautés d’alumni pour réduire ce décalage avec les partenaires économiques et industriels. » 10Université Paris Dauphine – PSL Actions de la Gouvernance Initiées par la Recherche (AGIR) de valeurs. Il s’agit de dire : « révélez le vôtre et mettez votre action en cohérence avec ».

Effectivement, on a besoin de travailler des tensions entre le fait qu’il faut une injonction top-down – il faut une direction qui est porteuse de cela sinon rien ne marche – et un corps enseignant qu’il faut transformer aussi. Mais la démarche compétences est sans doute la plus efficace pour ce faire.

Concernant la Convention citoyenne étudiante, elle ne se substitue pas, mais est au contraire complémentaire des cours sur la transition écologique et sociale. La participation à la convention citoyenne étudiante de l’UPEC étant intégrée sous forme d’UE dans un certain nombre de formations, cela pose la question de l’évaluation de celle-ci.

Ne faut-il pas fixer un cadre à la délibération des étudiants (de type budgétaire, réglementaire, etc.) pour éviter la frustration exprimée ensuite ? Il n’y a pas que des experts qui interviennent dans la convention. Ce sont aussi des responsables de services de l’université, qui viennent expliquer comment fonctionne leur service, comment les décisions sont prises, ce qui a pu bloquer jusqu’à présent certaines évolutions (par exemple en matière de gestion des déchets).

Comment faire pour toucher un large public étudiant à partir d’une convention citoyenne qui rassemble un nombre restreint de participants ? Quel ruissellement vers l’ensemble de la communauté étudiante ? Le processus de Convention citoyenne étudiante peut être très intéressant pour embarquer un large ensemble, y compris ceux qui restent peu sensibles à ces enjeux. Des ateliers peuvent être organisés par celles et ceux qui ont participé à la convention citoyenne, pour rayonner plus largement au sein de chacune des composantes ou départements de formation. Les autres ne participeront certes que 3h, mais ça touchera d’autres personnes.

La question se pose aussi pour les enseignants-chercheurs : comment les embarquer ? Tout le monde est débordé. C’est extrêmement compliqué de changer les maquettes. La démarche n’a par ailleurs rien de confortable. On sort de notre domaine d’expertise. C’est un travail qui se fait au fur et à mesure.